كتابة مناهج الجيل الثاني [مبررات التجديد]

شكّل عام 2015 ظهور النواة الأولى لمناهج الجيل الثاني في شكل مشروع تربوي سيتم تجسيده مع مطلع الموسم الدراسي 2016/2017 وهيكلت هذه المناهج على شكل غايات لتحقيق أهداف التعليم للجميع والأهداف الإنمائية للألفية الثالثة.

وكتابة مناهج الجيل الثاني جاءت لأهداف عملية من أبرزها :

* معالجة الثغرات وأوجه القصور التي تم تحديدها في المناهج الحالية (الجيل الحالي).

*عدم امتثال المناهج المدرسية الحالية للضوابط المحددة في القانون التوجيهي للتربية والمرجعية العامة للمناهج والدليل المنهجي لإعداد المناهج.

* تعزيزا للمقاربة بالكفاءات كمنهج لإعداد البرامج وتنظيم التَّعلُمات

ونتيجة غياب الوثائق المرجعية لكتابة مناهج الجيل الحالي ظهرت فيها مجموعة من الاختلالات منها:

* صممت البرامج الحالية سنة بعد سنة وفي غياب إطار مرجعي.

* وضعت حيز التنفيذ بكيفية مستعجلة.

* لم تأت بالتغيير البيداغوجي المنتظر من تبني المقاربة بالكفاءات.

* غياب البعد المنهاجي

* نقص في التنسيق بين الأطوار والمراحل.

* عدم توحيد النمطية في تقديم المناهج وتناول المواد.مما أفرز تعددا واختلافا في المصطلحات والرؤى

* أُعِدّت المناهج الحالية على أساس 32 أسبوعا دراسيا على الأقـلّ، و5 أيّــام في الأسبوع أثناء تطبيق هذه المناهج، تقلّص العدد الحقيقي لأسابيع التعليم إلى 28 أسبوعا، بل ربّما أقـلّ من ذلك بـ (4) أيّـام ونصف في الأسبوع. هذا التقليص المؤثّـر لعدد أسابيع التعليم، كان سببا رئيسا في ما يسمّى بـ» ثقل المناهج «

نظرا للاختلالات العديدة تم الرجوع إلى

* حجج لإعادة كتابة المناهج منجز في2007 صادر في مارس 2009

*اقتراحات ميدانية للمعالجة والتحسين(خلاصة للاستشارة الميدانية) أفريل  2013

خلاصة: المناهج عمومالا تتصف بالجمود، لذا خضعت في إطار إعادة الكتابة لـ:
1. تعديلات تقتضيها أحكام القانون التوجيهي 08ـ04 المؤرخ في 23يناير  2008م   
2. تعزيز الاختيارات المنهجية وتعميقها (الاقتراب أكثر من المقاربة)
3.مقاربة نسقية شاملة بعد التمكن من تحديد ملامح التخرج من المرحلة والطور قصد معالجة سلبيات مناهج الجيل الثاني التي أعدت سنة بسنة.

 إدماجها في عائلة من الوضعيات.

الوضعية التعلّمية هي وضعية مشكلة يعدّها المدرّس لتقديم تعلّمات جديدة متنوّعة ومتكاملة:

•   وضعيات تعلّمية » بسيطة« لاكتساب المعارف؛

•   وضعيات إدماجية لتعلّم الإدماج والتمكّن منه؛

•   وضعيات مشكلة ذات دلالة ومركّبة لبناء الكفاءة الختامية وتقييمها.

وتتميّز هذه الوضعيات بـ:

•  الاهتمام الذي تحدثه لدى المتعلّم؛

•  المشاركة الفعلية؛

•  احتوائها على قيم وكفاءات عرضية.

أ ) الوضعية المشكلة

هي وضعية تعلّمية، أو لغز يطرح على التلميذ لا يمكن حلّه إلاّ باستعمال تصوّر مصمّم بدقّة، أو اكتساب كفاءة لم يكن يمتلكها؛ أي أنّه يتمكّن من تذليل صعوبة مطروحة. وانطلاقا من هذا التقدّم تُبنى الوضعية.     

-الوضعية المشكلة أداة من أدوات بيداغوجية مؤسّسة على البناء الذاتي للمعارف. الوضعية المشكلة مهمّة شاملة، مركّبة وذات دلالة:

·   شاملة كاملة، أي لها سياق(معطيات أوّلية)، وواقعية لاحتوائها على هدف( منتوج)؛ كما أنّها تتطلّب لحلّها أكثر من عملية، وأكثر من إجراء؛ وتستلزم استخدام معارف وتقنيات وإستراتيجيات.

·  مركّبة، أي أنّها تستخدم عدّة معارف، وعدّة أصناف من المعارف (تصريحية، إجرائية، وشرطية)، فهي تثير صراعا معرفيا، وحلّها يتطلّب جهدا.

·  ذات دلالة، أي تثير اهتمام التلميذ لأنّها تحيله إلى أشياء  يعرفها في حياته اليومية (أنّها واقعية). ولا تكون لها دلالة إلاّ إذا اعتمدت على معارف ومعطيات نابعة من المحيط (سواء كانت صحيحة أو خاطئة) مخزّنة في ذاكرته. كما أنّها تمثّل تحدّيا في متناول التلميذ ( واقعي وممكن التحقيق).

ولا تكون الوضعية المشكلة ناجعة إلاّ إذا كان الصراع المعرفي في متناول التلميذ (أي ما يسمّى »بالمنطقة المجاورة للنموّ«) إذا قام المدرّس بدور الوسيط الضابط للوضعية التعلّمية.    

متى يمكن اقتراح وضعية مشكلة ؟

ü      في بداية المسار، تكون بمثابة المحفّز؛

ü      في قلب المسار، بمثابة انطلاق البحث، مرحلة التجريب، مرحلة اكتساب المعارف، مرحلة هيكلة المعارف، مرحلة بناء المفاهيم أو النظريات، ...؛

ü      في نهاية المسار، مرحلة التقييم الإشهادي (شرط أن تكون هذه المنهجية قد مورست من قبل حتّى لا يضلّ التلاميذ)، فنفضّل بذلك وضعيات مشكلة إدماجية تمكّن من تقييم اكتساب كفاءات كبرى.     

ب) الوضعية التعلّمية البسيطة: هي وضعية مشكلة يعدّها المدرّس لفوج من التلاميذ (القسم) وفق تعلّمات جديدة (معارف جديدة، سلوك جديد، التحكّم في المهارات و مساعي حلّ المشكلات).    

وبما أنّ الوضعية التعلّمية البسيطة تندرج في مسار التعلّم، فإّنها تمكّن– انطلاقا من المكتسبات القبلية- من

اكتساب معارف جديدة والتحكّم فيها، والتي تصبح بدورها موارد لحلّ وضعيات إدماجية ووضعيات مشكلة (راجع الوثيقة المرفقة).

في المقاربة بالكفاءات، تمكّن الوضعية التعلّمية المتعلّم من اكتساب المضامين والمساعي، ثمّ تجنيدها قصد حلّ وضعيات مشكلة تشكّل أسس بناء الكفاءات المستهدفة. ويضبط هذا التعلّم بتقويم تكويني يجرى بصفة مندمجة.

دور الوضعية التعلّمية في بناء الكفاءة الختامية: انطلاقا من الكفاءة الختامية ومركّباتها، يعدّ المدرّس و/أو يختار وضعيات مشكلة ذات دلالة، ويتطلّب حلّها استخدام وضعيات تعلّميـة بسيطة ملائمة قصد التحكّـم في الموارد والوضعيات الإدماجية لاستخدام هذه الموارد وتجنيدها. 

ج) وضعية تعلّم الإدماج: تتمثّل وضعية تعلّم الإدماج في توفير الفرصة للمتعلّم لممارسة الكفاءة المستهدفة.

وتمكّن الوضعية الإدماجية من تنمية الكفاءات العرضية من خلال تجنيد واستخدام المعارف الموارد المكتسبة في مختلف ميادين المواد.

ليست الوضعيات الإدماجية مجرّد تصفيف المعارف المكتسبة من المواد، ولا هي مجرّد تطبيقات لترسيخ المعارف. 

خصائص الوضعية الإدماجية:

1.     تجنّد مجموعة من المكتسبات التي تُدمج، ولا تجمع؛

2.   موجَّهة نحو المهمّة، وذات دلالة، فهي إذن ذات بعد اجتماعي، سواء في مواصلة المتعلّم لمساره التعلّمي، أو في حياته اليومية والمهنية، ولا يتعلّق الأمر بتعلّم مدرسي فحسب؛

3.    مرجعيتها فئة من المشكلات الخاصّة بالمادّة الدراسية أو مجموعة من المواد التي خصّصنا لها بعض المعالم؛

4.     هي وضعية جديدة بالنسبة للتلميذ.

وتمكّن هذه الخصائص من التمييز- في الرياضيات والعلوم مثلا- بين التمرين، ومجرّد تطبيق للقاعدة أو النظرية من جهة، وبين حلّ المشكلة من جهة أخرى. أي ممارسة الكفاءة في حدّ ذاتها.  

وتمارس الكفاءة على وجه الخصوص إذا كانت المشكلة تجنّد مجموعة من المعارف والقواعد والعمليات والصيغ التي لها علاقة في حلّ المشكلة ذات دلالة، ويضطرّ المتعلّم إلى تحديدها، وحيث تتواجد أيضا معطيات مشوّشة، وذلك على شكل مشروع يستثمر فيه قدراته من خلال مشكل من الواقع. وإن لم يكن كذلك، فإنّنا نبقى في مجرّد تمرين تطبيقي.